М.А. Козырь. Формирование коммуникативной компетенции у неговорящих детей

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛОЙ И УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

Из опыта работы учителя 2 отделения Козырь Марии Александровны

Одним из главных направлений коррекционной работы с детьми, имеющими умеренную и тяжелую форму интеллектуальной недостаточности, является развитие речи и формирование умения общаться с окружающими.

Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Способность общаться с людьми является тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, учится жить в нем.

Речь детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности развивается крайне медленно. Речевые нарушения носят системный характер и распространяются на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Долгое время таких детей считали необучаемыми. Большинство из них не имели возможности получать образование и овладевать умениями и навыками, значимыми для социальной адаптации.

В настоящее время открыты и успешно работают реабилитационные центры, в школах организованы классы для обучения таких детей. Работа с ними требует наличия специальных пособий и методических разработок. Однако коррекционно-образовательный процесс данной категории детей соответствующими учебно-методическими материалами обеспечен недостаточно.

В 2007 году я начала работать в первом классе второго отделения.

Состав класса: 6 учащихся с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности.

У одного ребенка наблюдалась эхологичная речь (поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных интонаций).

Пять остальных — это так называемые «безречевые» дети (речь у них к школьному возрасту практически не развилась).

Интереса к учебной деятельности они не проявляли, запас сведений и представлений об окружающем был резко ограничен. Внимание неустойчивое, они повышенно возбудимы, бурно реагировали на любой посторонний раздражитель, непоседливы, на замечания не реагировали. Их движения носили стереотипный, хаотичный и бесцельный характер. Импульсы к деятельности быстро возникали и также быстро затухали. Наблюдалась резкая смена настроения. Повышенная внушаемость у детей сочеталась с негативизмом, неустойчивость в деятельности – с большой инертностью.

Были и положительные черты характера – они приветливы, ласковы, активно выражали чувства радости при встрече. Стремились к общению с окружающими, но их не всегда понимали, что вызывало у детей аффективные вспышки.

Стало понятно, что для дальнейшего развития детей, для их комфортного существования в обществе других людей необходимо:

— расширять границы взаимодействия учащихся с окружающей их средой;

— формировать социальный опыт детей;

— обучать их способам и приемам взаимодействия с другими людьми;

— облегчить процесс активного приспособления к условиям окружающей среды.

Решение выявленных проблем затруднял не только низкий уровень владения вербальной формой общения, но и крайне низкий уровень их коммуникативной компетентности в целом.

Изучив доступную в то время литературу, опыт практиков, работающих с данной категорией детей, проведя анализ педагогической и медицинской документации, был сделан вывод, что для дальнейшего обучения детей необходимо стимулирование речевой активности во всех видах деятельности, обогащение пассивного словаря, развитие моторики артикуляционного аппарата, слухового и зрительного внимания, памяти, фонематического слуха.

Необходима кропотливая, длительная работа над формированием умения общаться на вербальном или невербальном уровне.

Формирование речи детей проводилось в несколько этапов.

Первый этап. Пропедевтический период.

На этом этапе у детей развивалось слуховое и зрительное сосредоточение и внимание; они учились следить за передвигающимся звучащим предметом; узнавать предмет по звуку; учились дифференцировать два – три источника звука со зрительной опорой и без нее. Формировалось умение различать звуки по громкости звучания. Дети учились слушать и запоминать звуки окружающей среды (крик птиц, шум воды, шорох листьев и т.д.); соотносить звук с предметом и его изображением на картинке.

Направление звука указывалось рукой.

Все действия во время занятий постоянно сопровождались негромкой, плавной речью со спокойной приветливой интонацией. Дети учились слушать и понимать речь окружающих, постепенно расширялся запас понимаемых ими слов.

Второй этап. Развитие понимания обращенной к ребенку речи.

На этом этапе у детей развивалось понимание отдельных простых просьб, обращений к ним; они обучались предметным действиям, пониманию сопровождающей эти действия речи; учились соотносить предметы, действия с их словесным обозначением; у детей формировался интерес к игрушкам, игре, игровым действиям; развивалась познавательная речевая деятельность путем понимания коротких, простых по содержанию потешек, стихотворений, сказок, рассказов.

Данный этап я начала с формирования у детей правильного уклада гласных звуков. Одновременно с этим началась работа над развитием артикуляционной моторики и речевого дыхания.

Затем я стала использовать «звуковые дорожки». Дети видели картинку и произносили слова-звукоподражания.

Третий этап. Обогащение словарного запаса у детей и его активизация.

На этом этапе продолжалась работа над расширением пассивного словаря за счет слов-названий предметов, окружающих детей; действий, которые совершаются детьми или близкими взрослыми. Началась работа над переводом как можно большего числа слов из пассивного словаря в активный. Дети стали учиться строить обиходные словосочетания, употреблять однословные и двухсловные предложения.

Началось обучение произнесению отдельных слов, умению составлять простые предложения из двух-трех слов по картинкам и вопросам учителя, элементарным формам этикета, пониманию смысла сюжетных картинок, на которых люди (животные) совершают различные действия. (Покажи, где мальчик бежит, собака лает, кот сидит?). Обучение пониманию действий, которые совершает одно и то же лицо (собака лает, сидит, бежит).

Четвертый этап. Работа по формированию в активной речи детей простого нераспространенного предложения.

Этот этап начинается после накопления детьми достаточного количества слов, которые они смогут понимать и проговаривать.

Для поддержания стойкого интереса к деятельности, мотивации, удержания внимания, сосредоточения на определенном занятии, я использую компьютер. Он позволяет формировать положительные переживания, а это, в свою очередь, создает предпосылки для формирования интереса. У детей повышается активность, направленная на познание предмета или способа деятельности, развивается не только мышление, но и внимание, память, пространственные и временные представления, воображение, что побуждает их к активному общению.

При планировании предстоящей коррекционной работы, для учета индивидуальных возможностей обучения, для более точной фиксации достижений при обучении, я использую индивидуальную карту развития речи каждого ребенка.

         Результативность работы.

За пять лет работы над развитием коммуникативной компетенции дети научились:

— узнавать предметы на картинках и называть их с помощью слов или звукоподражаний;

— составлять предложения из 2-3 слов с помощью взрослого;

— частично заботиться о себе, ориентироваться в ближайшем окружении;

— воспринимать чужую речь, понимать и правильно выполнять доступные словесные инструкции;

— концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

— пользоваться навыками общения в повседневной жизни.

         Заключение.

Дальше я буду продолжать работу по обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи; закреплению сформировавшихся функций и форм речи; развитию мелкой моторики, слухового внимания, памяти; формированию (в возможных пределах) интонационной выразительности речи.

Окончательные выводы результативности данной работы будут сделаны после окончания детьми школьного образования.